Educación Ambiental

Buenos Aires. La Educación Ambiental como estrategia enfocada a la desigualdad socioterritorial

La idea de sustentabilidad ha contribuido a comprender que los problemas ambientales afectan a todos, trascendiendo distinciones de todo orden y aunque no vivimos todos las mismas condiciones, ni posibilidades, nadie se encuentra a salvo de la crisis del medio ambiente que ha generado el modelo vigente de desarrollo y esta solo podrá ser superada en un proyecto integrador.

Por Pablo Sessano Puiggros

La idea de sustentabilidad ha contribuido a comprender que los problemas ambientales afectan a todos, trascendiendo distinciones de todo orden y aunque no vivimos todos las mismas condiciones, ni posibilidades, nadie se encuentra a salvo de la crisis del medio ambiente que ha generado el modelo vigente de desarrollo y esta solo podrá ser superada en un proyecto integrador.

"Porque las dificultades provocadas por la desigualdad social y la degradación ambiental no pueden ser definidas como problemas individuales constituyendo, de hecho, problemas sociales colectivos. No se trata simplemente de garantizar el acceso, vía mercado, a la educación, la vivienda, a la salud, o a un ambiente libre de contaminación, sino de recuperar prácticas colectivas (solidarias) de satisfacción de estas necesidades", (Guimaraes 2001).

Precisamente por ello, la Educación Ambiental debe universalizarse a todo el sistema educativo. Pero por ello también, no pueden dejar de pensarse estrategias específicas (que no focalizadas) que contemplen la situación desigual (ambiental y educativa) de personas que aún no tienen esas garantías.

Sin duda el presente en la Argentina y también en la Ciudad de Buenos Aires es un momento difícil para vivir, trabajar, divertirse, educar y aprender, y aunque esta realidad tiende a generalizarse, hay sectores de la población que se encuentran mucho más expuestos (1).

Una de las peculiaridades del trabajo educativo en situaciones de vulnerabilidad social urbana es su capacidad para educar en la adversidad, lo cual implica, necesariamente, educar sobre la adversidad y un aspecto de esa adversidad en la ciudad tiene que ver con la calidad de vida. Porque la calidad de vida, no se relaciona únicamente con las condiciones económicas y ambientales, sino con el conocimiento y la capacidad para entender y actuar sobre el entorno.

Desde el punto de vista ambientalista, ha quedado rebatido el argumento de que con solo mejorar las condiciones económicas se accede automáticamente a una mejor calidad de vida, tampoco es cierto lo inverso, es decir que quienes viven en situaciones adversas estén necesariamente condenados a condiciones vitales inaceptables.

La idea de sustentabilidad ha contribuido a comprender que los problemas ambientales afectan a todos, trascendiendo distinciones de todo orden y aunque no vivimos todos las mismas condiciones, ni posibilidades, nadie se encuentra a salvo de la crisis del medio ambiente que ha generado el modelo vigente de desarrollo y esta solo podrá ser superada en un proyecto integrador. La crisis alimentaria argentina es una clara prueba de ello.

La inseguridad prevaleciente en la actualidad respecto a los alimentos que se consumen en la argentina es tan grande como paradógica, ya que, por ausencia de controles, o por el descontrol generado por abuso tecnológico, y por la falta de información, la incertidumbre del consumidor se ha incrementado notablemente. Este cuadro de riesgo se exacerba para quienes no cuentan con los recursos educativos y económicos que les permitiría elegir entre opciones.

Pero la vulnerabilidad ambiental es un hecho que debe referirse a variados aspectos de la calidad de vida, el ambiente entendido limitadamente como el entorno físico-natural es solo uno de ellos. Lo ambiental debe asumirse integralmente, sistémicamente como una unidad conformada por un soporte natural (físico y biológico) y el componente cultural y, como sabemos, en un sistema la crisis en un aspecto es crisis en todo el sistema y claro, quienes cuentan con menos recursos para enfrentar el problema, peor lo viven o lo sufren (2).

La vulnerabilidad ambiental de núcleos de población generalmente pobres (cada vez más numerosas) es real en la ciudad y se debe a factores diversos. En Bs.As. el relegamiento histórico del desarrollo urbano en particulares del sur, pero mas recientemente de otras áreas, ha generado ambientes complejos para vivir, con condicionamientos naturales e infraestructurales importantes y aún con ciertos niveles de riesgo(3).

Es un indicador más, pero que superpuesto a otros indicadores adversos, educativos entre ellos, configuran panoramas que, frecuentemente, requieren un abordaje singular. La EA puede requerir, en estas circunstancias hacer foco en torno a aquellos problemas que caracterizan las condiciones de vida locales, porque, no solo es desigual el riesgo, también y sobre todo son desiguales los recursos, la información y la formación disponible para enfrentarlo, lo que constituye probablemente uno de los factores más importante en la definición de vulnerabilidad (4).

Es decir, por la complejidad e inequidad que estos problemas juntos (inequidad ambiental e inequidad educativa) representan para las poblaciones urbanas, su solución y su abordaje requiere de acciones específicas, políticas específicas, capacitación específica para hacer conciencia sobre y enfrentar con posibilidades de éxito una problemática, que puede ser genéricamente similar a la de todos los habitantes de la ciudad pero que no es igual e influye, impacta directamente las condiciones de vida. También en el terreno educativo, la extrapolación de los problemas ambientales por la vía de la generalización de sus consecuencias, contribuye muchas veces a perder de vista la dimensión local como foco u origen de un problema, o al revés como lugar donde se concentran las consecuencias. Ciertamente, una ciudad siempre puede verse como un sistema con cierto grado de unidad, pero ello no debería "diluir" la relevancia de las consecuencias localizadas de muchos problemas ambientales. Solo por poner un ejemplo no poco polémico, una villa miseria puede verse como toda una problemática ambiental y ciertamente el abordaje de sus numerosos problemas puntuales no puede depender y supeditarse siempre a la solución urbanístico-habitacional global: la calidad de vida se construye localmente.

En esa razón, la enseñanza y la capacitación en base a problemas reales y contextualizados deben ser principios de la EA. De nada sirve para mejorar la calidad de vida, conocer teóricamente el agujero en la capa de ozono, el fenómeno del efecto invernadero, diferentes técnicas de reciclado o la necesidad de proteger la biodiversidad mientras se ignoran los riesgos y las prevenciones que implica vivir a unas cuadras de basurales, ríos contaminados e incineradoras de residuos tóxicos, se ignora que el sistema de disposición de residuos de la ciudad no contempla recuperación alguna o simplemente se ha perdido la noción de lo que es alimentarse, como ocurre efectivamente en Buenos Aires.

Es por esto que la educación, el acceso a la cultura, a recursos tecnológicos apropiados, así como el fortalecimiento de las relaciones y la organización comunitaria y la educación ambiental en particular, como parte de políticas para restituir, al menos, igualdad de oportunidades, hacen aquí la diferencia.

Cuando se trabaja con población vulnerable, no siempre es con el objetivo de que deje de serlo, pero cuando sí es así, toda intervención educativa tendiente a restituir la igualdad en las oportunidades de acceso a condiciones de vida dignas, deben contemplarse como una prioridad, ya que lograr tal objetivo supondrá un nuevo y cualitativamente favorable punto de partida, en este sentido la incorporación a los procesos educativos, del ambiente local como objeto de interés, de ocupación y de preocupación es fundamental.
En la actualidad de Buenos Aires tal inclusión es prácticamente inexistente.

Es en este sentido también, que se justifica que quienes por encontrarse habitando una zona históricamente desfavorecida por el desarrollo urbano, o destinada a usos y equipamientos urbanos poco compatibles con la habitabilidad y la construcción de un ambiente residencial, y quienes por razones diversas deben permanecer o localizarse allí mismo, y por ello viven situaciones críticas que no se viven en otras áreas de la ciudad, en donde el ambiente es mas favorable y confortable para la vida social, sean objeto de la atención de iniciativas que, en el marco de políticas más amplias tendientes a equilibrar urbanística y ambientalmente la ciudad, favorezcan correlativamente un equilibrio en las condiciones educativas, que les permita enfrentar con mayores y mejores capacidades los problemas que caracterizan su entorno, lo cual desde la perspectiva de una educación ambiental en sintonía con un desarrollo sustentable, supone y requiere una capacitación específica, localmente contextualizada y en función de aquellas cuestiones que conforman las mencionadas situaciones de vulnerabilidad.
Adicionalmente esta intervención que se justifica en una situación de desventaja, puede constituirse, a condición de ser efectiva, en una ventaja.

Efectivamente, de la adversidad que justifica una intervención prioritaria y un esfuerzo focalizado puede surgir, paradójicamente, un potencial de conocimiento y capacidad que no desarrollan quienes no están inmersos en problemas tan críticos y que puede, posteriormente, articularse con otros conocimientos y otras capacidades desarrolladas en otras áreas, tendiendo a conformar un capital (colectivo) de conocimiento integral y abarcativo de la realidad urbana, lo que constituye un objetivo tanto de la EA como de diferentes estrategias de educación ciudadana. Lejos de solo compensar la desigualdad, de lo que se trata es de convertir la desventaja en potencialidad. No es necesario por ello, que todos aprendan lo mismo, al contrario, la diversificación de los contenidos en función de las situaciones vitales concretas favorecerá, si se promueve, la complementariedad de saberes. Para la EA lo importante no es saber lo mismo todos, sino saber todo entre todos. Por eso lo más importante es aprender a actuar y a pensar colectivamente. Es lo que deben promover la EA y las políticas de equidad.

Ciertamente el hecho de que en zonas mas favorecidas o ricas de la ciudad existan menos problemas ambientales , lo cual constituye una premisa que, a esta altura, merece una revisión, no quiere decir que su población este más educada ni mejor capacitada para enfrentar coherentemente la crisis ambiental en la ciudad, sino que tienen otros problemas.

El vació educativo en este terreno es generalizado en Buenos Aires, salvo loables esfuerzos, todo esta por hacerse.
Por ello, es necesaria la universalización de la EA en la ciudad, pero también son necesarias y complementarias, estrategias que contemplen situaciones de vulnerabilidad socioambiental específicas, ya estén definidas por factores educativos, por factores ambientales u otros factores, ya por una combinación de causas, que es lo habitual.

Vale reiterar pues: desde un interés global o general por la calidad de vida y el ambiente, preocupa por igual el ruido en las calles de Belgrano, la drogadicción infantil, el derecho al aborto o la vecindad de una incineradora de residuos tóxicos en Soldati o el vivir a orillas del riachuelo y en una villa. Pero desde una perspectiva mas localizada, que considera la vulnerabilidad de la población como variable, tales situaciones no preocupan por igual, ya que el riesgo asociado a estas situaciones es distinto e incluso alguno de ellos puede conformarse como peligro.

No solo es desigual el riesgo, también y sobre todo, como se ha explicitado, son desiguales los recursos y la información disponible para enfrentarlo. Lo que, considerando la definición de educación, asociada a estudios de vulnerabilidad que proponen Wilches-Chaux. G, 1993, como: "el procesamiento de información con el propósito explícito de reducir la incertidumbre" y "el procesamiento de información con el propósito explícito de reducir la vulnerabilidad" coloca a los procesos educativos restitutivos de la igualdad y la equidad social (y a la EA en particular) en un lugar de primer orden frente a la situación resultante de la conjunción de una crítica localización territorial, un entorno ambientalmente riesgoso y un escaso grado de conocimiento y capacidad de acción frente a todo ello, lo que perfectamente puede caracterizarse como una situación de vulnerabilidad (5).

Finalmente, si como nos parece correcto, entendemos la exclusión, no literalmente, sino como una modalidad específica de inserción social, una manera específica de pertenencia social, que expresa perversamente la forma en que amplios sectores de la población permanecen precariamente presentes, participando de las expectativas del modelo pero no usufructuándolas (6).

Es decir como una modalidad concreta de incorporación a la sociedad a través de la polarización. Si desde las políticas públicas y focalizadas, mas que ocuparnos de los excluidos, frente a los procesos de atomización y diferenciación, proponemos la defensa y la reconstrucción de algún sentido de lo colectivo, nada más pertinente que propuestas que apuntan a crear capacidad de acción y a ampliar la participación, fortaleciendo el espacio común, público y creando zonas de igualdad entre los diferentes actores, zonas que favorezcan las prácticas solidarias. La Educación Ambiental, al menos entendida como aquí se ha expuesto, constituye de manera intrínseca una búsqueda de restitución de derechos ciudadanos, un ejercicio de descubrimiento de zonas de igualdad (7) y de construcción de caminos alternativos hacia formas diferentes de inserción social.

La educación ambiental no puede permanecer al margen de los procesos educativos tradicionales, ni de las políticas de equidad, ni de la educación ciudadana. Más aún, la educación ambiental debería constituirse también en un componente permanentemente presente en toda política social.

Referencias

(1) La distribución de la población con mayor nivel de vulnerabilidad en la ciudad de Buenos Aires depende en parte de los indicadores que se tomen en cuenta, pero en la zona sur se registran históricamente y en la actualidad de manera intensificada, los mayores concentraciones de indicadores adversos, lo que, aún en la actual circunstancia de empobrecimiento generalizado de la población, marca diferencias notables entre la calidad de vida de los habitantes del sur y del norte y oeste de la Ciudad Autónoma.
Según la delimitación de la zona aceptada, lo que llamamos zona sur incluye los barrios de San Telmo, Barracas, Constitución, Montserrat, Boca, Parque Patricios, Nueva Pompeya, Villa Soldati, Mataderos, Villa Lugano y Villa Riachuelo y parcialmente Parque Avellaneda, P. Chacabuco, liniers, villa Luro, velez sarfield, Flores, Floresta, Boedo y San Cristobal. Reúne en conjunto el 23% de la población de la ciudad autónoma y representa alrededor de 700.000 habitantes.*
Los siguientes datos ilustran esta realidad. Los indicadores de pobreza estructural al año 1991 para la zona sur eran:
población con NBI 15.5%, población con vivienda precaria 13,3% y jefes de familia con primaria incompleta 12,2%, lo que comparado con el 5,3%, 2,7% y 6,2% respectivamente para el resto de la ciudad, revela una clara desigualdad. La relación de la mortalidad infantil es de 18,4% a 13,1 y la que es por criterios evitables es de 10,8% a 7%. Las personas sin cobertura de salud eran en 1991 el 27% en el sur contra el 17 en el resto. Finalmente el porcentaje de repitentes en el nivel primario era en 1994 de 5.3% en el sur contra 3% en el resto de la ciudad. Datos recientes difundidos por televisión, que consideran la crisis desatada en los meses de diciembre 2001 y enero 2002, registran una diferencia de 19 puntos entre los pobres del norte de la ciudad (algo más del 8%) y los del sur con algo más del 27%
(2) Ciertamente estos valores han cambiado varias veces en estos años, pero el censo 2001 revelara seguramente una situación empeorada para toda la población, lo cual permite suponer que la que ya estaba mal, hoy se encuentra aún peor. Pues el deterioro económico y social de la Argentina en esos años ha sido progresivo, ha impactado fuertemente en la ciudad de Buenos Aires y no ha habido, salvo excepciones, políticas efectivas concretadas que tendiesen a modificar estos indicadores. Fuentes INDEC, Censo nacional de Población 1991, citados en Plan de Revitalización de la Zona Sur: Un proceso en marcha. SMA yDR, GCBA 1999.

El deterioro de las condiciones de vida y la exclusión se deben entender" desde un punto de vista sistémico, analizando el modo en que se articulan las situaciones de precariedad y de exclusión de distintos órdenes, cómo la situación determinada en un área de la vida social contribuye a la precariedad o la exclusión en otras, en resumen como se van acumulando las desventajas en las distintas esferas". (Minujin y Kessler 1995)(3) "…se hace referencia a un proceso histórico mediante el cual esta porción de la ciudad ha visto agudizar las diferencias socio-económicas respecto al resto de la misma, acentuando el proceso de segregación socio-espacial. Estos procesos están en estrecha relación con la pérdida relativa del valor del suelo urbano, ocasionada entre otros factores por la falta de funcionalidad del área para la actividad productiva, y en algunos acsos para el uso residencial, estos procesos se consolidan por la histórica retracción de la inversión pública y privada en la zona sur en las últimas tres décadas." Lanzeta, Merlinsky, Sluztky, "Diagnóstico económico social de la zona sur", en Plan de Revitalización de la Zona Sur: Un proceso en marcha. SMA yDR, GCBA 1999.
(4) Rosalía Cortés (1996) propone un concepto abarcativo de vulnerabilidad social. "diferentes grupos y sectores de la sociedad están sometidos a carencias y procesos dinámicos de inhabilitación que los colocan en situaciones que atentan contra la capacidad de resolver los problemas que plantea la subsistencia y el logro social de una calidad de vida satisfactoria.
En lo fundamental estas dependen de la existencia y de la posibilidad de acceder a fuentes y derechos básicos de bienestar: trabajo remunerado y estable, conocimientos y habilidades, tiempo libre, seguridad y provisión de servicios sociales, patrimonio económico, ciudadanía política, integración e identidad étnica y cultural".Extrañamente esta autora no considera explícitamente la educación entre estos derechos básicos y fuentes de bienestar.
(5) Actualmente, desde la perspectiva de los estudios de situaciones de emergencia poblacional tendientes a fortalecer a los grupos humanos afectados y prepararlos para hacer frente a futuras situaciones, las "emergencias crónicas o permanentes" constituyen una categoría definida como resultante de una pobreza estructural que requiere mas asistencia permanente.
En esta misma línea pero desde una perspectiva más social, la marginalidad y la pobreza son también situaciones de emergencia crónicas que pueden ser definidas como: "la reducción drástica de la capacidad de las personas para hacer frente y sobrevivir a las situaciones de crisis". Esta definición se centraría en la misma sociedad y en las potencialidades y debilidades propias que tienen para superar una situación de emergencia. Esto independientemente de las causas que hallan llevado a la crisis.
(6) Aquin. Nora. Trabajo Social, Ciudadanía y Exclusión. Revista Regional de Trabajo Social. Nº 22. Montevideo, 2001.
(7) Ver Cardelli.G , Rosenfeld.M Documento de Trabajo Nº 6 UNICEF. ARGENTINA 1991. Resulta muy interesante esta noción de construcción de áreas de igualdad, como un componente, quizás no expreso, pero presente y buscado en la nueva modalidad de planificación: "la solidaridad se torna concreta a partir de la organización como asociación entre iguales. Así todos los participantes se colocan lógica y psicológicamente como iguales frente a un quehacer organizado específico; cuando este quehacer se procesa como demanda respecto de la que se tiene conciencia de tener derechos, estamos frente a una práctica de igualitarismo situada en el campo de lo político".
Por Pablo Sessano Puiggros

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